Per Maria Montessori (1870-1952) è nei primi anni di vita che un bambino si apre alla conoscenza del mondo che lo circonda. In tal senso, sostiene che «la madre guarderà la frutta che vuol comprare: il bambino s’incanta a guardare un cane o un asino nei suoi movimenti» (Montessori 1955, p. 93).
È nella scoperta del mondo che lo circonda che un bambino - definito anche un «gran lavoratore» - modella il suo “carattere” e si apre alla socialità. È in tal modo che - sempre secondo la sua visione - si fissano i “caratteri psichici” e le abitudini della razza umana. Sostiene, pertanto, che «il bambino incarna in sé l’ambiente che trova e costruisce in sé l’uomo adatto a viverci» (ivi, p. 89). Per questo, la Montessori ci suggerisce che «dobbiamo dare al bambino un ambiente che appartenga tutto a lui».
È in tal senso che la pedagogista di Chiaravalle sostiene che quella del bambino è una «vita interiore» volta al perfezionamento, tale da fargli richiedere solo le cose adatte ai suoi bisogni. Questa è la base per la liberazione delle potenzialità del bambino. In tal senso, «l’educazione deve condurre il bambino a una liberazione della sua capacità di trascendere, avendo dentro la bellezza e la dignità di uno spirito creativo» (Castellarnau - Castro 2022, p. 127).
Per questo, di fronte al «potenziale da sviluppare», sostiene che «tutto è possibile nell’evoluzione dell’uomo. Ma è necessario che l’uomo possieda l’inizio, il nucleo» (Montessori 2017a, p. 21).
Il nucleo è la possibilità di sviluppare la «vita interiore» attraverso l’elevazione intellettuale, di cui il mondo esterno offre i mezzi di osservazione, riflessione e relazione. Per la pedagogista marchigiana sono negati i diritti civili a un giovane, quando non lo si considera come «un uomo nella società», ma lo si impegna solo a studiare, senza permettergli di occuparsi di politica e di idee diverse da quelle che gli sono state imposte (Montessori 1955, p. 64).
1. Il contatto col mondo
La Montessori contesta l’affidamento prevalente alle nurseries, aventi come limite quello di allontanare il bambino dalle cure materne e di isolarlo in un mondo artificiale: «sottratto alla vita sociale, egli verrà dunque represso, menomato, deformato; e, in ultimo, potrebbe diventare un incapace di adattamento, perché gli furono sottratti i mezzi necessari per compiere la sua grande funzione» (ivi, p. 91). Oggi, potremmo traslare tale considerazione in riferimento ai nativi digitali, dove può essere ancora più limitante il delegare al computer e allo smartphone.
È chiaro che il relegare il bambino in un «mondo artificiale» lo priva di tutte quelle osservazioni, riferimenti e relazioni che lo possano iscrivere nel mondo sociale, ricco di situazioni relazionali con persone, animali, natura e differenti ambienti. È attraverso queste relazioni che possono iniziare a costituirsi tutti quegli atteggiamenti sociali, che nel loro insieme forgiano un carattere democratico. Così, possono venire a costituirsi tutta quella gamma di modi di essere e comportamenti, fatti di modalità relazionali, comunicative e adattive. Per questo, Manfred Spitzer paventa l’avvento di una «demenza digitale».
Si tratta della fondamentale «conquista dell’ambiente», per cui il bambino dovrebbe partecipare alla vita pubblica, essere testimone dei costumi che la caratterizzano: «dovrebbe essere messo a contatto del mondo, della vita esterna degli uomini» (ivi, p. 91). Da qui le grandi possibilità di adattamento dell’essere umano e le potenzialità evolutive: «l’uomo è la sola specie che è capace di una indefinita evoluzione nelle sue attività sul mondo esterno; e, da qui, risulta lo sviluppo delle civiltà» (ivi, p. 74).
Tutto ciò avviene attraverso ciò che la Montessori definisce come “mente assorbente”, quale «meraviglioso dono dell’umanità». Infatti, un bambino non eredita direttamente - come avviene per gli animali - i caratteri della sua specie, bensì ne riceve le “potenzialità” a formarli. Da qui la “lunga infanzia umana”, diversamente dagli altri esseri viventi, che devono il più velocemente possibili adattarsi a quell’ambiente, in cui vengono a trovarsi e vivere. Per la pedagogista marchigiana «il bambino costruisce veramente, riproducendole in se stesso, come in una forma di mimetismo psichico, le caratteristiche degli uomini che lo circondano» (ivi, p. 88).
Ciò significa che le virtù e le modalità sociali un bambino le acquisisce da ciò che vede, ascolta e di cui partecipa. Si tratta dello stile di vita associativo e del clima relazionale e partecipativo che percepisce.
Da tutto ciò l’errore pedagogico di non considerare il bambino e il giovane come un «essere sociale». Si può crescere in maniera socialmente corretta, solo se iscritti nella società in cui si è iscritti e se ne è attivamente partecipi. Per la Montessori, per questo, vanno eliminati tutti quei «pregiudizi» che gli adulti si sono fatti sui bambini: innanzitutto il fatto che il bambino non debba essere ammesso a nessuna forma di lavoro, poi che non abbia dentro di sé un maestro interiore e che la sua mente sia vuota.
Tutto ciò è stato ben rilevato, in tempi più vicini a noi, da Jerome Bruner, che su questo principio ha presentato le sue significative considerazioni sull’importanza del sistema dell’istruzione e sul valore della produzione della cultura (cfr. Mollo 2000, p. 10). In questo, la Montessori individua la distinzione fra gli animali e l’essere umano: l’adattamento all’ambiente per l’essere umano non concerne solo lo scopo del mantenimento della specie ma anche quello che è definito come lo “scopo cosmico”, ossia il contribuire all’insieme del funzionamento della natura. Si tratta di ciò che la nostra pedagogista qualifica come «super-natura», che costituisce il processo di perfezionamento, che è iscritto nella natura umana (Montessori 1955, p. 94).
2. La formazione sociale
È l’uomo che crea la civiltà, afferma la Montessori. Per questo il suo lavoro è illimitato e il bambino si alimenta a essa, formando il suo carattere con lo sviluppare il suo spirito. Suo compito è quello di costruire un “nuovo mondo meraviglioso”. Infatti, per la Montessori il bambino è un “embrione spirituale” che si sviluppa attraverso la sua “mente assorbente”. L’essenza dell’essere umano è spirituale e il suo sviluppo è intellettuale. Da ciò, il senso e la delineazione della vita umana come evoluzione. Infatti, per la nostra pedagogista la lunga fase che richiede l’allevamento e l’educazione dell’essere umano è determinata da una «funzione speciale», che si può rilevare nell’osservare i bambini: «ci sono aggiunte nell’evoluzione e non soltanto trasformazioni» (ivi, pp. 76-77).
In questa prospettiva, la stessa attitudine morale ideale della comunità adulta deve saper trovare ispirazione nella vita del bambino, per scoprire quell’amore «capace di ispirare naturalmente il sacrificio, la dedizione da un io all’altro, la dedizione di se stessi al servizio degli altri esseri» (Montessori 1966, p. 32). Il bambino nella sua innocenza e disponibilità è fatto per ispirare le virtù della dedizione e del servizio. Si potrebbe dire che il rinnovamento dell’umanità discenda dalla sua presenza ispiratrice, in un mondo adulto spesso preso da se stesso egocentricamente e narcisisticamente.
La via che ci indica la pedagogista è quella della «disciplina della libertà», che trasforma l’«io devo» in «io voglio», condizione basilare per una convivenza umana pacifica e collaborativa.
Da tutto ciò l’importanza della formazione civile e morale, che richiede un modello sociale di partecipazione ed è - in forza di un considerare e vedere l’essere umano come «cittadino del mondo» - iscritto in un cosmo fatto di regole e di armonia, entro il quale deve iscriversi la vita umana. Questa è l’ampia visione della Montessori, che motiva nel profondo la valenza basilare della pace e la funzione politica dei sistemi democratici. Infatti, l’umanità ha uno «scopo cosmico», consistente nel «contribuire all’insieme del funzionamento della natura» (Montessori 1955, p. 73).
Per questo, la Montessori considera la cooperazione sociale come la modalità privilegiata di una umanità che è tutta interconnessa. In tale prospettiva, Raniero Regni sostiene che «la Montessori ci aiuta ad andare oltre la falsa opposizione tra la libertà individuale e la libertà collettiva, tra la libera iniziativa del singolo e la capacità di dare vita alla convivenza. Come scrive, “la cooperazione è la conseguenza di una vita libera con un’attività libera”» (Regni 2022, pp. 111-112).
La cooperazione assurge a scelta consapevole e a responsabilità sociale, quale manifestazione di un’autentica socialità compartecipe e corresponsabile. Per questo, la cooperazione richiede contemporaneamente la collaborazione sociale da parte di tutti ma anche la possibilità per tutti di sviluppare le proprie attitudini sociali di condivisione e compartecipazione, per un bene comune più ampio possibile, sino a estendersi al beneficio di tutta l’umanità (cfr. Mollo 2012, pp. 60-63).
3. L’educazione cosmica
La Montessori, specie nei nove anni passati in India, matura e sviluppa una visione volta a delineare una vera e propria «scienza dello spirito umano». L’educazione del bambino rientra in una «visione cosmica». Per questo, il 10 novembre 1910 la Montessori dichiarò la finalità della sua opera, volta a «proteggere i bambini. Opera di giustizia e insieme di carità, ossia d’amore: proteggere il bambino indipendentemente dalla razza, dal colore, dalla nazione, dal ceto sociale» (Girardi 2017, p. 5).
Soprattutto a Kodaikanal, in India - mossa dall’amore per l’uomo, ardente di nuovo entusiasmo e ricca di scienza e di antica speranza - Maria Montessori, per la prima volta, parla anche di un’umanità che si dilania nel caos da essa stessa creato. Il suo ardore è potenziato dalla tragica consapevolezza del tremendo momento storico, insanguinato da una guerra mondiale in quegli anni: come se il suo intento, consapevolmente, fosse quello di salvare l’umanità futura dal ripetersi di simili tragedie. Sua specifica intenzionalità, in quella circostanza, fu il tentativo di indicare, all’intero genere umano, la via verso il riconoscimento del «Piano Cosmico organico e unitario», in cui l’umanità è iscritta. Per la pedagogista marchigiana «tutto l'universo è un insieme intercomunicante, dove la legge interiore dell'uomo è riconosciuta come legge stessa di un piano cosmico, al di là di confini e religioni, così che la pace consista in una solidarietà forte, derivante da tale tendenza all'unità armoniosa» (Montessori 1970a, p. 45). Da qui, l’imprescindibile funzione di una rispettosa e fattiva cooperazione.
In questo, la Montessori individua il compito della nuova educazione: «l’ideale è universale: è la liberazione di tutta l’umanità» (Montessori 1955, p. 19). Per questo «l’educazione cosmica non è altro che aiutare i bambini a comprendere se stessi e a vivere in conformità alla sapienza dell’universo. È un cammino di autoconoscenza. Si tratta di una visione profondamente spirituale, imbevuta di induismo, di buddismo e di teosofia» (Castellarnau - Castro 2022, p. 173).
Si tratta di un nuovo punto di vista: un «cambiamento di cuore», capace di determinare un’evoluzione spirituale, che fonda le sue radici nel tipo di amore della vita del bambino, capace di «ispirare naturalmente il sacrificio, la dedizione di un io a un altro, la dedizione di se stessi al servizio degli altri esseri» (Mollo 2017, p. 17).
4. Il piccolo Messia
L’idea di umanità, nel pensiero della pedagogista, è intesa come pienezza della capacità di costruire e dirigere il proprio avvenire. Il bambino è realmente «padre dell’uomo», come recita uno dei suoi concetti cardine: è quello che rappresenta il «piccolo Messia». Maria Montessori, per questo, paragona le potenzialità dell’infanzia al misterioso, inesplorato e potente universo atomico. Infatti, «la mente assorbente accoglie tutto, spera in tutto, accetta la povertà come la ricchezza, accetta ogni fede, e i pregiudizi e i costumi del suo ambiente: tutto incarna in se stesso. Questo è il bambino!» (Montessori 2017a, pp. 290-291).
In questa prospettiva, per la Montessori, il bambino ha un «compito messianico»: quello di aiutarci ad allontanare da noi ciò che nella nostra mente vi è di egocentrico e avido. Il bambino ci induce a pensieri d’amore e di pace; ci aiuta a collegarci col divino che è in noi e in questo senso questo produce un «conforto divino». Nel bambino la Montessori vede la possibilità del «contatto divino», come sostiene in un suo discorso tenuto nel sud dell’India, ad Adjar - sede generale della Società teosofica mondiale - nel 1939: «Se avessi parlato di quale è la sostanza con cui è chiamato il mio metodo di educazione, potrei dire questo: è nel tesoro, quello che il bambino porta a noi adulti, nel mantenere il contatto divino che esiste tra l’anima del bambino e l’anima del Signore, mantenerla per sempre» (Montessori 2017b, p. 21).
A tale riguardo, la Montessori ci fa riflettere su come sia fondamentale quella facoltà immaginativa che è caratteristica e virtù dell’età che va dai sette ai dodici anni, alla quale fare sempre appello, come fonte della rappresentazione, della vera e propria costruzione della realtà. È una potenza che distingue il genere umano, alimentando senza dubbio la capacità di sognare, prefigurando le cose più sorprendenti e meravigliose. Ma è molto di più. Lo si può considerare strumento della facoltà creativa e alimento della vita spirituale.
Per questo, la Montessori sostiene che
il piccolo bambino ha una tendenza che non si può indicare meglio che chiamandola il ‘periodo sensitivo dell’anima’, nel quale ha intuizioni e slanci religiosi, che sono sorprendenti per chi non abbia osservato quel bambino, al quale fu reso possibile esprimere i bisogni della vita interiore (Montessori 2008, p. 141).
5. L’educazione alla pace
Conseguenza del compito messianico del bambino è il costituirsi di un mondo pacifico. La pace - per la Montessori - consiste essenzialmente nello svilupparsi di una solidarietà forte, che s’identifica in un’unità perfetta e dotata di armonia fra esseri umani e popoli. Sono questi gli elementi dai quali deriva la montessoriana visione del mondo, dalla quale scaturisce il suo senso di un’umanità tutta culturalmente diversa, ma accomunata dall’ideale dell’«uomo nuovo». Questo non è altro che l’uomo quale «dover essere», che il bambino stesso indica all’adulto. In tal senso, si può comprendere, come sostiene, che «la società umana non può cambiare, senza la collaborazione fra adulti e bambini» (Montessori 2017, p. 23).
Per questo, per la Montessori «l’educazione è l’arma della pace». Così - nel sostenere che «gli uomini non fanno la guerra, perché da bambini furono suggestionati da un giocattolo», ma come effetto dei maltrattamenti subiti - sottolinea la necessità che ciò che va valorizzato nell’infanzia è l’istinto sociale del bambino, dato che per l’appunto «solo l’educazione rappresenta una vera e propria scienza della pace» (Regni 2022, pp. 134-136).
Così, Raniero Regni evidenzia come la Montessori distingua fra una concezione negativa e una positiva della pace. La prima è l’assenza di guerra, mentre la seconda consiste in una «educazione preventiva e costruttiva che ponga fine alla guerra tra adulto e bambino, che è la vera causa di ogni guerra (...). Occorre rifarsi al bambino, perché in lui ci sono le chiavi per risolvere gli enigmi dell’umanità: l’educazione è l’arma della pace» (ivi, p. 134).
La prevenzione della guerra, pertanto, viene da ciò che la Montessori qualifica come «società per coesione», basata sulla comprensione reciproca e sulla collaborazione, fondamentali condizioni sociali per prevenire le conflittualità e lo spirito di dominio. L’atteggiamento mentale della disponibilità alla cooperazione diventa in tal senso la condizione basilare non solo per prevenire le guerre di tutti i tipi ma per costituire quel “cambiamento del cuore”, che permetta di cogliere l'Amore che c'è in tutto l'universo.
Anche a questo dovrebbe servire quella che la Montessori definisce come «scienza dello spirito umano». A tale scienza il compito più elevato, quale ideale universale al di sopra di tutti: la liberazione di tutta l’umanità. In questa prospettiva il bambino assurge al valore di simbolo spirituale, che da un lato rappresenta un modello ispiratore, da un altro la grande potenzialità di liberazione dell’essere umano. In tale ottica l’uomo è visto come un essere superiore, dotato di una «super-natura».
In tal senso, Raniero Regni sostiene che
Maria Montessori ci ha fatto vedere come il bambino sia una realtà composta di molti aspetti, tra cui una vita spirituale che cresce, cambia, interagendo in continuazione con altre componenti della vita. I bambini dai due ai sette anni cercano di dare un senso complessivo al mondo, visione comprensiva della vita umana (ivi, p. 277).
6. L’educazione dilatatrice
La dimensione della democrazia, per la Montessori, è vista all’interno della formazione umana. Viene - in tal modo - a istituirsi un evolutivo circolo virtuoso, attraverso il quale la formazione alimenta i sistemi democratici e questi ultimi permettono lo sviluppo etico-sociale di tutti i cittadini. Così, nel libro Formazione dell’uomo, afferma che erroneamente «fin dalla nascita e fino a quando tutte le regole dettate dall’adulto non sono state seguite, il bambino e l’uomo dipendente, cioè il giovane, non è considerato come un uomo nella società» (Montessori 1955, p. 64).
Per la Montessori si tratta di tutta una serie di «pregiudizi», quali la convinzione che sia solo grazie all’istruzione che la vita del bambino possa essere migliorata; che la sua mente sia vuota; che il suo animo tenda all’inerzia; che sia un extra-sociale, e che soprattutto sia un «perfetto parassita» dei suoi parenti e che debba dipendere da essi.
La tesi della pedagogista è che il pregiudizio fondamentale da sconfiggere è che il mondo sociale si possa aprire al bambino solo dopo un’adeguata «preparazione dittatoriale» del mondo degli adulti. Sua convinzione è che «la lotta contro i pregiudizi è la questione sociale del bambino, che deve accompagnare il rinnovamento della sua educazione» (Montessori 1955, pp. 65-66).
La risposta a tutta questa serie di limitazioni è una «educazione dilatatrice», capace di fornire adeguati mezzi per l’espansione della personalità sociale. Si tratta di dilatare le potenzialità collaborative e cooperative dell’essere umano. Agli adulti spetta un «cambiamento nel cuore», liberandosi dal proprio egoismo, aprendosi all’Amore per il «bene dell’altro». Per questo, per la Montessori si deve immettere il bambino in uno «spazio ampio», moltiplicando i «motivi di interesse». Pertanto, «è su questo piano aperto alle possibilità, che si può e si deve insegnare il rispetto alle leggi esterne, stabilite da quell’altra naturale potenza, che è la società degli uomini» (ivi, p. 50).
Questa è la base dell’educazione alla democrazia e - nello specifico - alla legalità e alla cittadinanza attiva. Per questo, condizione importante è la conquista dell’indipendenza morale come auto-perfezione (cfr. Montessori 1970b, p. 93).
Ci sembra, pertanto, che nella scuola l’attenzione alla «condotta» e il riferimento alla «educazione civica» debbano costituire il fondamento di una «scuola di cultura», volta alla formazione umana, preoccupazione e intenzionalità di un Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F), che metta al centro quella «civiltà del bambino», che Maria Montessori ci indica e ci ha comunicato e testimoniato con tutto il suo impegno, per un’educazione cosmica, produttrice di una coscienza planetaria, nella quale tutti cooperino per il bene di tutta l’umanità.
Per questo, non bisogna confondere il fine con i mezzi. Per la Montessori è chiaro che «il problema dell’educazione non è quello dell’analfabetismo: riguarda la formazione spirituale e l’elevazione intellettuale dell’umanità, per adattarla a nuove condizioni sociali, nel mondo nuovo. in cui essa ancora vegeta impreparata e inconscia» (Montessori 1955, p. 102). E le «nuove condizioni sociali» richiedono una cooperazione sociale diffusa a tutti i livelli della vita socio-politica.
Per questo, la formazione del senso democratico richiede il suo costituirsi nell’animo umano e nelle relazioni interpersonali, fra culture e fra popoli all’insegna della comprensione e della cooperazione. Queste le condizioni educative, nella consapevolezza che l’imprescindibile cooperazione fra tutti i popoli si fonda sulla convinzione della Montessori che «l’uomo di oggi è il cittadino della grande nazione dell’umanità» (Montessori 1970, p. 31).
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